Una risorsa in tempo di Didattica a distanza, la valutazione per competenze

Vorrei dare un mio contributo al dibattito sulla valutazione, in corso in questi giorni nel mondo della scuola, facendo delle riflessioni su tre aspetti: perché valutare per competenze, come valutare per competenze, come creare una rubrica valutativa.
Perché valutare per competenze

Nell’attuale momento storico, che vede stravolgersi completamente il modo di fare scuola, si riscopre l’importanza della didattica per competenze. Dopo aver risolto le problematiche tecniche e organizzative legate all’avvio della Dad, le scuole si trovano, ora, dinanzi ad un’altra sfida: valutare a distanza.

Come si sa, l’attività valutativa attiene all’autonomia delle istituzioni scolastiche ed è una competenza del Collegio dei docenti, che definisce modalità e criteri per assicurare oggettività, equità, omogeneità e trasparenza alla valutazione, nel rispetto della libertà di insegnamento.
Oggi, però, si deve affrontare un problema nuovo, ossia ridefinire criteri e modalità per assicurare una valutazione seria in regime di didattica in remoto.
Gli insegnanti, in questo periodo, sono alle prese tutti con lo stesso tipo di dubbi: come valutare gli studenti alla fine dell’anno scolastico? Come somministrare le prove? Che attendibilità possono avere delle verifiche fatte a distanza?

Ed ecco che la Dad si rivela come una cartina al tornasole per mettere in luce il valore e l’utilità della valutazione per competenze. Rompere gli schemi tradizionali della didattica ci ha fatto comprendere che, in questo particolare frangente, è il momento di rimodulare anche la logica della valutazione, spostando l’attenzione dalle discipline alla persona dello studente, cioè dal piano strettamente dei contenuti a quello delle competenze. La domanda, dunque, diventa: quali competenze valutare e come valutarle?

Già da molti anni la didattica per competenze ha fatto il suo ingresso nella scuola, anche se nella pratica scolastica si tende, talvolta, a ritenerla più che altro un adempimento conclusivo, una mera integrazione formale del documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento.
Ma oggi ci rendiamo conto che non può essere così. L’emergenza sanitaria, rendendo necessario il ricorso alla Dad e catapultando studenti, docenti e dirigenti in una dimensione digitale, ci ha fatto toccare con mano come nella società attuale, sempre più complessa e tecnologicamente avanzata, caratterizzata da continue trasformazioni e bombardata da una pluralità di stimoli culturali, il principale compito della scuola non può essere quello di trasmettere contenuti.
La scuola deve, soprattutto, insegnare ai giovani la capacità di apprendere, interagire con gli altri, selezionare le informazioni, utilizzare risorse per risolvere problemi; saper criticare, scegliere, decidere. In altre parole, la scuola deve sviluppare competenze.
Si fa sempre più attuale, dunque, il dibattito sulla competenza, un concetto complesso, interessante da esplorare anche dal punto di vista storico. In Italia, la parola “competenza” si affaccia nel mondo dell’istruzione quando inizia a maturare l’idea della necessità di avvicinare la scuola al mondo del lavoro. Negli anni ‘90 la parola competenza fa il suo ingresso nei documenti scolastici e nei “patti” per lo sviluppo e l’occupazione. Di competenza si sentirà parlare soprattutto in seguito all’impegno assunto dagli stati membri dell’U.E. di definire entro il 2006 un quadro unico europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).

Il 18 dicembre 2006 il Consiglio e il Parlamento dell’Unione Europea varano una raccomandazione ai paesi membri sulle competenze chiave che devono essere garantite al termine del percorso scolastico obbligatorio. Sono otto le competenze chiave europee, quattro disciplinari (comunicazione nella madre lingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenze matematiche di base; competenze digitali) e quattro interdisciplinari (imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale).
Dall’Europa arriva anche la prima definizione organica del concetto di competenza, identificata come la comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro o di studio, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.
La raccomandazione viene recepita dall’Italia. Il sistema italiano, la cui principale necessità è elevare il livello medio d’istruzione e contrastare la dispersione scolastica, si pone il problema di quali debbano essere gli obiettivi formativi da garantire al termine dell’obbligo scolastico e della scuola secondaria di secondo grado.
Un importante contributo, in tal senso, viene dato dal documento tecnico allegato al regolamento della legge 296/2006 (che introduce l’innalzamento dell’obbligo scolastico da otto a dieci anni), che definisce tali obiettivi in termini di competenze. Il documento fa riferimento, in particolare, a quattro assi disciplinari e a otto competenze chiave di cittadinanza: imparare a imparare, progettare, comunicare, comunicare e collaborare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione.

La competenza diviene, così, un elemento fondamentale della progettazione scolastica, dalla scuola dell’infanzia al secondo ciclo di istruzione. La valutazione delle competenze è un processo complesso, non circoscritto ad un atto finale ma prolungato nel tempo, attraverso l’osservazione sistematica degli alunni dinanzi a varie situazioni da affrontare.

Come valutare per competenze
La valutazione, pertanto, non può essere affidata alle modalità tradizionali usate per valutare gli apprendimenti (compiti scritti, verifiche orali, test strutturati o semi-strutturati), ma si avvale di altri strumenti, come l’osservazione sistematica, le autobiografie cognitive, le prove autentiche, i compiti di realtà, le Uda.
L’osservazione sistematica permette agli insegnanti di rilevare il processo, cioè l’insieme delle operazioni che l’alunno compie per interpretare e risolvere il problema, per selezionare informazioni, per individuare collegamenti, per valorizzare risorse (libri, documenti, tecnologie, etc.)
L’autobiografica cognitiva è il racconto che l’alunno fa di se stesso o di una propria esperienza di apprendimento. La narrazione mette in luce aspetti che talvolta restano nascosti nell’apprendimento. Il racconto di sé consente all’allievo di auto-valutarsi e al docente di valutarlo, rimodulando eventualmente la propria azione didattica in funzione delle esigenze specifiche dell’allievo.
Il compito autentico è un problema complesso da risolvere o un prodotto, materiale o immateriale, che gli alunni possono realizzare utilizzando le conoscenze e le abilità acquisite. Per essere davvero autentica una prova di questo tipo deve essere interdisciplinare; l’insegnante deve essere un coach, un mediatore, e devono essere solo gli studenti a predisporla, a organizzarla e presentarla.
Il compito di realtà è la richiesta che viene somministrata agli allievi di risolvere una situazione problematica, il più possibile rispondente ad una situazione reale, impiegando le conoscenze e le abilità acquisite.
Un altro strumento moderno ed efficace per valutare le competenze è l’Unità didattica di apprendimento. L’Uda è un’esperienza di apprendimento che consente agli studenti di entrare a contatto con diversi ambiti del sapere. Per progettare un’Uda si sceglie un argomento e lo si sviluppa in modo interdisciplinare. Ciò consente agli studenti di utilizzare conoscenze e abilità afferenti a diversi ambiti disciplinari per sviluppare competenze trasversali che saranno valutate e certificate al termine del percorso. Per realizzare l’Uda si deve aver cura di organizzare momenti di apprendimento che vadano al di là della semplice lezione frontale e che prevedano, ad esempio, ricerche individuali, esperienze laboratoriali, lavori di gruppo, creando così un ambiente di apprendimento più coinvolgente e stimolante per gli studenti ed una valutazione più in linea con quanto richiesto a livello europeo.
Come creare una rubrica valutativa
Per valutare un compito autentico o di realtà si utilizzano le rubriche valutative.
Una rubrica valutativa è un insieme di criteri associati ai diversi livelli di una scala di voti o giudizi.
Per costruire una rubrica valutativa, si associano degli obiettivi o prestazioni alla competenza che si intende valutare e si sceglie una scala di punteggi, che deve essere messa in corrispondenza con i tre livelli di competenza. Ad ognuno degli obiettivi/prestazioni in cui viene declinata la competenza si associa una scala di voti, articolata in genere su 4, 5, o 6 livelli. Ad ogni prestazione viene assegnato un voto e il punteggio complessivo misura il grado di sviluppo di quella competenza.
Nel web, in questi giorni, sono stati proposti alcuni modelli di rubriche per valutare il percorso in didattica agile, come, ad esempio, la maneggevole griglia illustrata dalla professoressa Silvana La Porta. Si potrebbe anche pensare di creare una griglia un po’ più articolata, magari più sfumata dal punto di vista dei livelli prestazionali, che tenga conto sia del percorso di didattica in presenza che in Dad. Un esempio di schema potrebbe essere il seguente:

Una rubrica di questo tipo è impostata su tre competenze, ognuna declinata su due prestazioni, o meglio, una stessa prestazione che viene osservata sia in classe che in Dad. La scala di punteggi è in trentesimi e si tratterebbe, poi, di metterla in corrispondenza con una scala di voti in decimi e con i tre livelli di competenza: base, intermedio e avanzato. Ma si potrebbe pensare anche di aggiungere altre colonne, cioè altre competenze da declinare su determinate prestazioni.
Giusto a titolo di esempio, si potrebbe scegliere come competenza “collaborare e partecipare” (una delle otto competenze chiave di cittadinanza), a cui si può associare l’obiettivo “Partecipa alle attività didattiche, collabora con i compagni e con l’insegnante”, in classe e in Dad.

In classe, i cinque livelli prestazionali potrebbero essere: 1 non partecipa quasi mai alle attività didattiche; 2 partecipa alle attività in modo discontinuo ed è poco collaborativo; 3 se sollecitato, partecipa alle attività didattiche ed interagisce con i compagni, anche se in modo non sempre adeguato; 4 partecipa alle attività didattiche regolarmente e interagisce in modo costruttivo con i compagni e l’insegnante; 5 partecipa attivamente alle attività didattiche collaborando in modo efficace e costruttivo con l’insegnante e i compagni di classe.

In Dad, i cinque livelli potrebbero essere: 1 non interagisce quasi mai con l’insegnante; 2 interagisce poco e in modo discontinuo l’insegnante; 3 se sollecitato interagisce con l’insegnante anche se in modo non sempre adeguato; 4 partecipa alle attività a distanza regolarmente e interagisce in modo costruttivo con l’insegnante e i compagni di classe; 5 partecipa attivamente alle attività a distanza collaborando in modo efficace e costruttivo con l’insegnante e i compagni di classe.

Antonella Mongiardo